Sdílení a sdělování. Několik poznámek k jednomu experimentu

PRAHA
Lidská bytost je nepochybně tvorem zvídavým – se vzbujelou potřebou po-rozumění a s-rozumění – a školy všech typů povstávají jako stůl prostřený k uspokojení této potřeby. Nejenom chlebem živ jest člověk. Vzdělávací systémy tedy nabízejí optimalizované soubory formativ a esenciálních metod odpovídání návodně dláždících cestu rozvoje osobnostních kvalit – k žádoucí plnosti. Platí to povýtce pro formování těch, kteří zvolili úděl býti sami činiteli formování druhých – pro studenty pedagogického zaměření. A na tomto poli probíhá – odevždy provždy, zdá se – fatální verze prastarého zápasu o prvenství obecnin či jednotlivin, jehož urputnost a elán nikterak nepolevuje. Nemusí mít pokaždé formu jalové záštiplné parodie.

V lednu 2004 byl v Ústavu české literatury a literární vědy Filozofické fakulty UK v Praze (ÚČL) otevřen semestrální seminář „Jak učit literatuře". Měl být pokusem o setkání studentů směřujících k učitelství a dvou lektorů se značně rozdílnou komunikační zkušeností. A měl být také prvním krokem ke spolupráci oborů didaktiky a herectví k rozšíření rejstříku možností studia na ÚČL FFUK. Personálního i ideového pokrytí tohoto rozšíření se ujala Katedra autorské tvorby a pedagogiky (KATaP) Divadelní fakulty Akademie múzických umění vedená prof. Ivanem Vyskočilem. Po prvních – poměrně příznivých – ohlasech a po nezbytném zpětnovazebním reflektování toho, co se vlastně stávalo a stalo (viz. sborník Komunikabilita a její kultivace jako předpoklad pedagogické způsobilosti shrnutí a perspektivy psychosomatického semináře — Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Praha 2004) vyvstala otázka dalšího pokračování naznačené tendence. Zmíněný seminář proběhl jen díky podpoře Vzdělávací nadace Jana Husa, z jejíchž prostředků byl financován i náklad sborníku. V této situaci projekt zaštítila a jeho rozvoj umožnila ÚČL FF UK. Došlo k navýšení časové dotace a – nyní už dvousemestrální – seminář pod novým názvem „Komunikabilita" nastoupil cestu hledání preciznějších forem sebe sama. Po zmnožených – opět poměrně příznivých – zkušenostech se aktuálně rýsuje třetí fáze, v níž bude kurz „Komunikabilita I." – vypsaný v relativně osvědčené formě na ÚČL (tedy za účasti dvou zmíněných lektorů a dvou – semestrální) doplněn nadstavbovou „Komunikabilitou II." (pro absolventy K. I. se zájmem o věc) zajišťovanou KATaP. Tento článek by chtěl být dílčím pokusem o postih obrysů a tendencí naznačeného úsilí.

Pravděpodobně neexistuje skutečně neutrální prostor – alespoň v lidském světě ne. Člověk má primární zájem být ve vztahu k sobě a druhým – a to ve vztahu neseném významovou konkrecí. Lze jistě dosáhnout jisté neutralizace komunikačního pole tím, že aktéry ubezdušíme a odtělíme, ale i houbovitá pasivita je svého druhu významná, byť poněkud tristně. Je-li ovšem vyučování formou návodného souboru odpovědí, nemá patřičnou účinnost, pokud s sebou nenese tvůrčí prvky, pokud není s to dát vzniknout otázkám, na které odpovídá, být hybatelem pozornosti k existenci těchto otázek ve studentově nitru. Odpovídání do prázdna náleží k zavedeným a tradičním absurditám pedagogické praxe, jakkoli učebna — zanořená do hustého ticha — vykazuje všechny znaky úslužné píle. Nedokáže-li si student zformulovat osobní vztah k obecné poučce, vše marno. A hůře — je zbaven motivace pokládat otázky sám a tím stvořovat odpovědi, s nimiž se původně nepočítalo a jež působí k osobnostnímu růstu přednášejícího. Nejde o to, zahltit studenta závažnými tvrzeními, ale inspirovat k tvorbě prostoru, kde se vážné věci odehrávají, kde se mohou zjevit a zahlédnout. A toho nelze bez osobní živé investice, která se — rovněž osobně — vrací, bez živé pozornosti k tomu co říkáme, jak si rozumíme a jak je nám rozuměno. Jsou-li studenti učiteli toliko zrcadlem institucionálně garantované důležitosti, projekčním plátnem odborného i lidského sebe-utvrzování, komunikace končí. Ale ona přece bydlí jaksi „za zrcadlem“ – cesta ke spatření druhého vede vždy k jisté míře sebezapření, nebo – lépe – k povystoupení z navyklého rámu, k rozkolísání zavedených konceptů sebepojetí. Teprve tím a tak se druhý stává partnerem, spolutvůrcem mého i svého zmnožení, zpružnění, variability. Nejvlastnějším místem setkání je sebepřesah.

Může se – pravda – poměrně snadno přihodit že nastíněná stanoviska sklouznou k obsahovému vyprázdnění a přesah deklarovaný jako bod styku a oživující zdroj zakotví v sofistikovanější podobě didaktického narcismu kdy se u komunikantů domáháme překročení dosavadních limitů a náš vklad spočívá pouze v tomto domáhání se. Ale určité (jistěže nutně relativní) zabezpečení proti podobným anomáliím (krom dobré a rizika schopné vůle) spočívá ve specifické „rezignaci“ na účelové zacílení procesu, kterážto znemožňuje vytvářet uzavřené „hranaté" koncepty s jasně danými pravidly, figurkami a pointou. Zde je třeba zmínit základní inspiraci KATaP – takzvané Dialogické jednání.

Představme si prázdnou scénu bez jakýchkoliv rekvizit a v jejím centru – uprostřed (optimálně chápáno) přející pozornosti dalších účastníků – hráč. Vystaven zničujícímu vědomí, že je viděn, slyšen, a plný obav z možných soudů až odsudků, které jeho počínání vyvolá. Crescendo zveřejněné trapnosti. Čeho se chopit? Jakým odtahem od sebe „pryč“ vykročit z nevolnosti špendleného motýla a vklouznout do bezpečných sfér kontrolovaného představení v kontrolované režii? Ale žádná pomůcka, žádný konkrétní pokyn, žádné vnější zacíleni činnosti k tomu, co je třeba prezentovat pro chvályhodné zvládnutí lekce. Pokyn musí přijít „zevnitř". Hráč hraje se sebou samým, ocitá se v labyrintu pocitů a myšlenek bez vodítka, které z nich se „hodí" ke zveřejnění a které ne. Zakouší nový typ zkušenosti se sebou – zbaven dosavadních identit – v nárazu vnějšího prázdna a vnitřního nepokoje... Ale ve zdůrazněně přejícím – byť naprosto pasívním kontextu, v prostředí nastolené důvěry – může odhalit zdroje kondice zjevující nevykalkulovaná „já“. Odkud se berou? Jsou dramatizací podnětů instinktivně uchopovaných v plasticitě těla – ducha, podnětů přiléhavých k tvaru, který chce být skrze hráče projeven. Hráč se tak – často mocně udiven – ocitá tváří v tvář neskutečně bohatému rejstříku vlastního nitra a čelí svobodě volby – jak s tímto bohatstvím dramaticky naložit. Situace se nedá zvládnout či nezvládnout. Neexistuje konvenční „správně". Linearita ustupuje diskontinuitě a zacílení přetržitého okamžiku je jedině – nazřít omezenost standardně aplikovaných podob jáství a násobit úhly pohledu na možného sebe. A tím potenci vstupu do otevřených – či alespoň otevřenějších – společenství. Hráč se sám rozpoznává, učí se sledovat, zda si ve svém projevu „nahrává", zda si naslouchá, zda se sebou zachází jako s partnerem, zda má trpělivost unést pohled druhých a počkat si, všimnout si, co z podnětů vybízí k tvarování. A nebo naopak – zda podléhá pocitu paniky z příliš svobodného herního pole, vnímá se jako vtělená nemohoucnost a přítěž, neboť navyklé identity tratí jakoukoli nosnou dispozici projevu, krom trpného a trapného trčení v prostoru. Není závazných pravidel – jen týkání a dotýkání, motiv hudebního nástroje, jímž jsem a jehož rejstříky rozpoznávám. K čemu? Inu, k prostupování izolacemi, abychom komunikovali pravdivě – tedy autenticky. Neboť pokud se ze strachu před přítomnou tváří bližního zastřeme maskou zatvrzené a utvrzující jednorozměrné, jednostejné role, minimalizujeme sice rizika poranění, ale zároveň ztrácíme živý kontakt. Nekomunikujeme ve vlastním slova smyslu, spíše se obhajujeme, bráníme a jako takoví nevládneme mocí plodně tvarovat ani nést a snést tvarování. Míjení nabývá významu normy, distance se klade jako bezpečí, stýkání se mění v potýkání.

Seminář „Komunikabilita" tedy nepracuje v „usazeném kontextu" v němž je nově příchozí automaticky vtahován do určitého poro¬zumění (či alespoň atmosféry porozumění) společenstva, které ví co a jak. Předporozumění – nevyhnutelný doprovod každého setkání – existuje pouze na personální, nikoli institucionální úrovni. (Nebudiž pochopitelné popíráno, že institucionální garance „oborových" typů rozumění je nutná. Patří ovšem k nároku žádoucího „přepychu", aby oborově fungovali komunikace schopní lidé.) Student také nese za seminář principielní spoluodpovědnost, je tím, kdo věc spoluvytváří, kdo si může vybrat…

Úloha lektorů tkví zejména v přípravě prostředí, v odkrývání a poukazech nabízejících se směrů, v garanci základního důvodu setkání, jímž je práce na osobnostním růstu. Autorem vlastního směrování však není lektor, ale student sám, jeho vrůstání do sebe a výron herních variant, v nichž se nově umísťuje, v nichž nachází variantní podoby. Proces není zakončen logickou ani empirickou pointou – vyznačuje se neuzavřeností, přelitím pointy přes hranice semináře i instituce, odkazem k stálému prohlubování privátních i sociálních aspektů osobnostní kondice.

Bylo by nedorozuměním chápat inspiraci dialogického jednání jako prostý přenos jakési metody KATaP na didaktické provozy FF UK. Spíše lze mluvit o experimentálním výzkumu zda (zdá se, že ano) a jak artikulovat nosné konstanty této „metametody" v nezaměnitelném, k abstrakci tíhnoucím prostředí duchovědné instituce. Obtíže jsou zřejmé – nezvyk, tekutost, nejasný poměr k oběma „mateřským" fakultám. A z téhož důvodu hrozící nebezpečí vývoje k tolerované enklávě mocně exotické ražby – ovšem bez četnějších kontaktních vazeb na okolní dění. Aby nedošlo ke stvoření zaizolované jinakosti (zabývající se paradoxně přípravou izolace rušících typů mohoucnosti), je do budoucna žádoucí navýšení pozornosti fakult a četnější prostupování jejich mentálních sfér.

Vrátíme-li se na závěr k úvodu tohoto textu, vyplouvá — alespoň doufám viditelně na povrch jedno ústřední mínění: kdo si předsevzal pedagogicky formovat, musí unést své vlastní formování i přijmout dimenzi nekalkulovatelné interakce, v níž se mi náhle zjevuje neznámý druhý a skrze něj má, dosud nezaznamenaná tvář. Třímáme-li pevně oba konce lana, přetahujeme klopotnou demonstrací své ruce za matného přihlížení stěnami a lavicemi kotveného publika. Je vhodné hodit druhý konec lana do pléna a někdy možná pustit i ten první, „svůj", a vyčkat, zda mi ho někdo hodí vstřícné nazpět. Škola – hájemství obecného — je osmyslována a tvořena výhradně živou účastí studentů, neopakovatelným zápasem o jedinečné přetavení obecnin v jednotlivému porozumění sloužící impuls. Pokud jsme s to pracovat na zviditelnění, zeslyšitelnění, zvědomění modu a forem, v nichž, jimiž a skrze které komunikačně působíme, pravděpodobnost setkání narůstá a s ní i důvod, proč se setkávat. Sdělování a sdílení tvoří komplementární jednotu. Vždy samozřejmě komunikujeme skrze zúžení. Sama identita (tvář, hlas) je stísňující mezí, která umožňuje spojení a zároveň odděluje, je sférou dotyku i zdrojem vědomí odlišnosti. Ale věc nemusí nutně vyústit v podobě „přirostlé“ masky, neoddělitelné od bytostí samé a tak s ní totožné. Člověk bývá vždy bohatší než jeho stísněné projevení a plodná setkání slouží možná právě tomu, abychom si tuto opojnou i ničivou dimenzi doznali.

Jaroslav Tulka
Gymnázium Na Pražačce; Univerzita Karlova v Praze